Aller à la page d'accueil. | Aller au contenu. | Aller à la navigation |

Cerca tra gli strumenti didattici Cerca tra gli strumenti didattici

...per progettare e realizzare le tue attività di educazione allo sviluppo sostenibile, alla solidarietà e alla cittadinanza mondiale.

 
 
Azioni sul documento

Il glossario

Alcune definizioni, ma soprattutto piste di riflessione attorno a questioni chiave dello sviluppo sostenibile e sella solidarietà internazionale.

Scarica la scheda completa del Glossario italiano

Vai al Glossario francese

 

GLOSSARIO ITALIANO

 

Apprendere / apprendimento

Possiamo partire dall’idea che apprendere significa trasformare propri schemi mentali consolidati, per crearne di nuovi che ci permettono di risolvere, comprendere, affrontare situazioni nuove. Uscire dal già noto.

Gli apprendimenti consolidati diventano strutture mentali che tendono a ripetersi in modo sempre uguale cioè abbiamo delle soluzioni (una formula matematica, un modo di comportarci, dei processi logici, dei punti di vista, ecc.) che in passato hanno funzionato per affrontare, comprendere, risolvere determinate situazioni. In questo caso, la situazione, le esperienze, la realtà che stiamo vivendo viene adattata ai nostri schemi, la riconduciamo ai nostri schemi consolidati. Come dice Orsenigo:

“La disponibilità di soluzioni già sperimentate con successo ci spinge, generalmente in modo inconsapevole, a costruire rappresentazioni delle questioni, dei vincoli e delle risorse coerenti con quelle soluzioni …" [A. Orsenigo, Formazione risorsa critica della nostra società, in Spunti n. 8, 2005, p.31]

Se queste comprensioni però non bastano più, se ciò che dobbiamo affrontare è nuovo per noi, allora bisogna uscire dalle routines, dagli schemi, per costruire rappresentazioni nuove o per cambiare la propria personalità: in questa trasformazione consiste l'apprendere.

 

Apprendere dall’esperienza

Bion definisce l'apprendere dall'esperienza "…come una modalità di apprendimento che comporta la partecipazione ad un'esperienza emotiva tale da indurre un cambiamento nella struttura della personalità …" [D. Meltzer, M. Harris, 1983].

La concezione di apprendimento di Bion, collocandosi nell’ambito del pensiero psico-analitico, fa riferimento al coinvolgimento di livelli profondi della personalità. La sua teoria ci consente di introdurre un modo di guardare alla conoscenza che si fa carico della complessità dell’individuo nella sua interezza.

Due cose importanti sono da sottolineare in questa definizione: l’esperienza ha sempre a che fare con un vissuto emotivo; apprendere dall’esperienza implica sempre una trasformazione profonda di sé stessi.

Inoltre, Meltzer chiarisce a proposito del contenuto della conoscenza, del suo “oggetto”, che, secondo Bion, “...ciò che viene appreso è il significato di ciò che è stato interiorizzato ......, ma si imparerà anche qualcosa circa le modalità di pensiero utilizzate ..”.

È qui sottolineato lo stretto nesso esistente tra la comprensione di qualcosa (un evento, un concetto, una idea,...) e la comprensione di sé (che cosa mi ha permesso di comprendere, quali processi ho messo in atto, come ho ragionato) ovvero tra cognizione e meta-cognizione.

 

Bene comune - beni comuni

Per bene comune possiamo intendere le “cose” necessarie ai singoli e alle società per vivere e sopravvivere con altri, tra altri (con, tra; ma anche prima e dopo, fino all’inter e transgenerazionale). Tra queste, tutte quelle (acqua, aria, terra, ecc. ..) che implicano reti di legami con gli altri viventi e con il mondo non vivente: "cose" materiali, che rinviano però immediatamente a beni immateriali (linguaggi, saperi, fiducia e coesione sociale, ecc.).

Nel bene comune e nei beni comuni sono implicati quindi non solo il naturale, ma anche il culturale e il sociale, non solo il presente, ma anche il rapporto con le generazioni future, nella consapevolezza dei limiti fisici, reali, del pianeta e del territorio in cui si vive e si opera.

Per cui possiamo includere tra i beni comuni sia quelli naturali, "ricevuti in eredità" - anche se è auspicabile riconoscere nella natura non soltanto un deposito di riserve naturali o materie prime, messe  più o meno utilmente a disposizione dell'uomo - e da conservare per le future generazioni, come acqua, aria, terra, territorio, spazio (non c'è libertà senza spazio, scriveva Claude Lévi - Strauss), oceani, ma anche quelli sociali, costruiti via via dagli uomini come i linguaggi e i saperi, la salute, la convivenza tra diversi, la qualità del vivere, il patrimonio culturale, il paesaggio, la coesione e fiducia sociale, ecc. Loro caratteristica intrinseca è quella di essere mezzi/strumenti essenziali alla sussistenza/ convivenza, senza essere merci: agli occhi della società odierna già una sorta di paradosso.

L'Educazione Ambientale ha tra i suoi obiettivi che le persone tornino a parlare e ad occuparsi, insieme e attivamente, di beni comuni, a riflettere e prendersi cura delle cose qualificabili come tali, valutando, criticamente e costantemente, quanto è necessario, quanto è superfluo e quanto può essere effettivamente considerato bene comune; proprio il concetto di bene comune porta a interrogarsi continuamente su quali siano le soglie della sua definizione, quale complessità lo caratterizzi. È evidente peraltro che l'occuparsi di un bene comune non può contemporaneamente portare al deterioramento irrimediabile di un bene naturale, il quale va tutelato e mantenuto. Per fornire qualche esempio: se la mobilità è un bene comune, può non esserlo un'infrastruttura finalizzata al miglioramento della viabilità; se la comunicazione è un bene comune, è difficile considerare tale il numero di telefonini pro capite, ecc..

È occupandosi di costruire, prendersi cura e mantenere nel tempo beni comuni, che si potrà riscoprire il senso della polis, del vivere sociale, per costruire pian piano ogni giorno una sostenibilità "sufficientemente buona" e territori coesi, capaci di comportarsi come un attore collettivo.

Tutto ciò anche per tentare di mettere in sintonia, armonizzare la dimensione individuale e quella collettiva, ciò che ciascuno fa nella vita quotidiana nelle propria veste di genitore/coniuge/figlio, lavoratore, abitante, automobilista, turista, amministratore, imprenditore, ecc., con le dinamiche generali e quanto operato dalle istituzioni.

 

Cittadinanza attiva

Per cittadinanza attiva si intende la partecipazione di ogni individuo/cittadino - senza discriminazione di status, di genere, di cultura, di religione, di età - alla vita sociale pubblica, alla produzione del discorso pubblico [H. Aarendt, 2006], per concorrere a promuovere e sostenere beni comuni (vedi).

Una partecipazione attiva che caratterizzi ciascuno come autore dei processi e delle dinamiche a cui prende parte. Una cittadinanza di questo genere tende a superare i confini di appartenenza ad un dato contesto giuridico e amministrativo e ad ampliarsi e implicare, anziché escludere, fino a percepirsi come cittadinanza globale e mondiale.

In questa ottica i bambini e i giovani non sono cittadini a venire, ma sono pienamente cittadini già adesso. Le società locali dovrebbero pensarsi anche come “città dei bambini” e “città dei giovani”, includendoli nei processi decisionali.

 

Complessità

Il rapporto con il territorio, con problemi reali, obbliga al confronto con la complessità, che da un lato è data dalla multidimensionalità e dal mutamento nel tempo dei fenomeni e degli oggetti di conoscenza, che li rende irriducibili agli schematismi propri di ogni modello interpretativo; dall’altra è insita nel rapporto tra soggetto e oggetto che è tale per cui vi è sempre una distanza tra i due termini. Il soggetto pensa sempre per modelli analogici, in cui la mappa non è mai il territorio: “L'ambiente esterno se fosse concepibile in sè, sarebbe muto o cacofonico: diventa invece molto loquace e dà ordine al discorso in presenza di apparati in grado di decodificare in modo utile i suoi mille segnali confusi, di mettere in comunicazione l'esterno con l'interno, di trasformare insomma il rumore in informazione” [A. Milanaccio, 1985].

Ciò significa anche che la complessità così intesa implica una pluralità insopprimibile di differenti “punti di vista”: vi sono tanti ambienti quanti sono i sistemi di riferimento e, in particolare, i sistemi biologici e cognitivi. Per quanto riguarda i contesti educativi, ciò comporta la ricerca di modi di fare scuola che non solo rispettino le differenze individuali, ma che ne facciano il punto di forza dei processi educativi e di costruzione della conoscenza. La valorizzazione, il rispetto, l’ascolto delle differenze implica altresì la necessità di utilizzare/valorizzare diversi “media” che strutturano diversi tipi di intelligenze [H. Gardner, 1987], una molteplicità di strategie e di saperi, nonché di culture.

 

Cooperazione allo sviluppo

Con il termine cooperazione allo sviluppo si indica l’insieme di attori, programmi e iniziative, che, a partire dalla seconda metà del XX secolo, hanno assunto come obiettivo quello di lavorare a favore dello sviluppo e lottare conto la povertà nei paesi di Africa, Asia e America Latina, un tempo definiti come “Terzo Mondo”, successivamente come “paesi in via di sviluppo” e oggi più generalmente come “paesi a basso reddito”.

A seconda degli attori coinvolti, il sistema della cooperazione allo sviluppo può essere suddiviso in:

  • cooperazione multilaterale, ovvero l’insieme delle iniziative promosse dalle agenzie del sistema delle Nazioni Unite, dalla Banca Mondiale e dalle Banche regionali di sviluppo e dalle organizzazioni internazionali ad hoc come il Fondo Globale contro l’Aids, la Malaria e la Tubercolosi o la “Education for All - Fast Track Initiative”;
  • cooperazione bilaterale, ovvero le iniziative promosse dalle agenzie di cooperazione dei governi nazionali, generalmente dipendenti dal Ministro degli Esteri (come nel caso del’Italia) o da Ministri ad hoc (come nel caso della Gran Bretagna); i fondi destinati dai governi nazionali dei paesi donatori a questi progetti vengo anche indicati come “aiuto pubblico allo sviluppo”, e contribuiscono anche al finanziamento della cooperazione multilaterale o di quella non governativa;
  • cooperazione decentrata (vedi voce specifica), ovvero gli interventi realizzati dagli enti (Regioni, Province, Comuni) e dalle collettività locali (attraverso istituzioni quali i parchi, le associazioni professionali, …);
  • cooperazione non governativa, ovvero le iniziate promosse dalle organizzazioni non governative (ong, vedi voce specifica), dai gruppi religiosi e missionari e, più in generale, dalle organizzazioni della società civile.

 

Cooperazione decentrata

La cooperazione decentrata è un fenomeno relativamente recente, e sotto alcuni aspetti ancora in evoluzione.

La sua essenza consiste nella capacità delle Regioni e degli enti Locali italiani di concordare con partner istituzionali di Paesi terzi accordi di reciproco vantaggio, in cui i punti di forza di un territorio possano complementare e superare i punti di debolezza dell’altro.

I Governi territoriali hanno il compito in particolare di delineare, coordinare e governare l’accordo, eseguendo direttamente alcune azioni e demandandone altre ai soggetti dei propri territori che detengono le competenze necessarie per realizzarle in partenariato con i soggetti omologhi dei Paesi terzi.  I soggetti dei due territori sono chiamati a progettare e realizzare gli interventi in sinergia tra loro. In pratica ciascuno di essi è chiamato a costituire una tessera armonica in un mosaico.

Gli accordi di partenariato tra enti territoriali si basano sulla reciprocità, come peraltro richiamato dall’art. 6 della legge La Loggia (n. 131/03), e non sono costituiti da progetti definiti all’origine nel dettaglio, ma piuttosto da  “programmi quadro”, che sono implementati in itinere con azioni definite d’intesa tra le parti, anche recependo e coordinando le proposte dei soggetti rispettivi territori.

Le risorse necessarie per la loro realizzazione provengono dai territori interessati, dai bilanci pubblici dei Governi territoriali, e da cofinanziamenti nazionali, comunitari o delle Organizzazioni Internazionali e delle Istituzioni Finanziarie Internazionali.

I Governi territoriali per l’attuazione di tali azioni coinvolgono le diverse componenti della propria comunità, enti sia  pubblici che privati; tra questi vi sono sia  quelli con esperienze specifiche di cooperazione internazionale, come le Organizzazioni non governative (ONG), le associazioni di volontariato, le Istituzioni religiose sia quelli più pertinenti in materia di internazionalizzazione, come le PMI e gli istituti di credito, e infine i centri di formazioni e di ricerca e in particolare le Università.

I principali campi d’azione

Non normata da leggi né imposizioni di priorità settoriali, la cooperazione decentrata è attiva in diversi campi. Tuttavia vi sono settori e ambiti in cui interviene con particolare rilevanza ed efficacia, come nel caso del rafforzamento istituzionale.

In gran parte dei Paesi terzi è in atto un processo di decentramento amministrativo interno; vi è pertanto una forte collaborazione sia con i livelli nazionali dei Paesi partner, per aiutarli nelle politiche di decentramento, sia con gli enti omologhi alle nostre Autonomie locali (Regioni, Comuni e Province), per sostenere la loro capacità di amministrare i loro territori.

Un secondo settore è quello dei servizi pubblici (welfare locale, sanità, educazione, acqua, energia, trasporti, ambiente, rifiuti, ecc.), sia nel campo della realizzazione di piccole infrastrutture, sia soprattutto nel campo della gestione.

Un terzo settore è quello dello sviluppo economico locale, ambito che maggiormente interseca cooperazione allo sviluppo e sostegno ai processi di internazionalizzazione. In questo campo è importantissima l’esperienza maturata dal territorio italiano, in cui lo sviluppo economico si é basato sulla piccola impresa diffusa e sullo stretto intreccio tra agricoltura, industria, terziario e servizi pubblici, creando modelli che non esistono in molti paesi.
Su questi tre settori principali se ne stende trasversalmente un quarto, quello della formazione: politico-amministrativa nella “good governance”, tecnica e gestionale per le “public utilities”, professionale e manageriale per lo sviluppo economico locale.

Vi è poi un ulteriore ambito di interesse sia della cooperazione decentrata che dell’internazionalizzazione territoriale: quello del governo dei flussi immigratori. Con gli interventi volti a favorire l’occupazione nei Paesi di origine e la formazione (anche per il mercato del lavoro in Italia) contribuisce alla lotta contro l’immigrazione clandestina.

A questo ambito si collegano anche le azioni regionali per favorire l'utilizzazione delle rimesse degli immigrati per lo sviluppo dei rispettivi Paesi di origine, collegate ad interventi integrativi di microcredito che, rafforzando l’obiettivo degli stessi immigrati di sostenere le loro famiglie, orientano i fondi verso la promozione di piccole imprenditorialità, dell’occupazione locale, del trasferimento di saperi e del potenziamento di reti informali di scambio e rapporto reciproco.

La cooperazione decentrata non è quindi sostitutiva di quella dello Stato centrale né di quella comunitaria e delle organizzazioni internazionali né di quella non governativa. E’ anzi aggiuntiva e integrativa, svolgendo un ruolo altrimenti mancante, coinvolgendo soggetti altrimenti esclusi o marginalizzati e apportando ulteriori risorse. In particolare per quanto riguarda l’APS nazionale, il contributo additivo della cooperazione decentrata è determinante per consentire all’Italia di operare come “sistema Paese” integrale.

La cooperazione decentrata della Regione Piemonte

La Regione Piemonte crede fortemente in questo tipo di azione sostenendo le relazioni tra soggetti pubblici e privati piemontesi ed i loro corrispettivi nei paesi di intervento.

In particolare le attività regionali avviate riguardano l’intervento regionale per la Sicurezza Alimentare e Lotta alla Povertà in Sahel e in Africa Occidentale.

Nell'ambito di tale intervento è stato individuato uno specifico percorso (Percorso A) rivolto ai processi di cooperazione decentrata degli Enti Locali. La linea di finanziamento è dedicata ai progetti di cooperazione decentrata delle Autonomie Locali piemontesi, che prevedono forme di partenariato tra Enti Locali del Piemonte e del Sahel, coinvolgendo in un impegno organico e prolungato gli attori delle rispettive comunità locali.

 

Diritti umani/approccio allo sviluppo fondato sui diritti umani

Con il termine diritti umani si fa generalmente riferimento al corpus di norme e all’insieme di strumenti giuridici in cui sono stati codificati una serie di diritti naturali, riconosciuti in diversi sistemi culturali, religiosi e filosofici, e sistematizzati in particolare attraverso un processo storico che si dipana in Europa a partire dal XIII secolo, e che porterà a riconoscerli come diritti individuali, spettanti cioè alla singola persona in virtù della sua natura umana, e caratterizzati dall’applicazione universale e dalla superiorità rispetto ad ogni altra norma.

I diritti umani sono considerati inalienabili e indivisibili e sono stati oggetto di un processo storico di costituzionalizzazione (codificazione in costituzioni e convenzioni scritte), progressiva estensione (prima alla sfera civile e politica, poi a quella sociale ed economica), universalizzazione (a favore di fasce e categorie della popolazione, o di paesi e popolazioni) e specificazione (attraverso la declinazione di nuovi diritti, come quelli legati all’ambiente, allo sviluppo o collegati ai progressi scientifici e tecnologici, come il diritto alla privacy).

A livello internazionale, i testi giuridici di riferimento che hanno contribuito e che tuttora orientano questo processo sono: la Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo (1948), il Patto Internazionale sui Diritti Civili e Politici, il Patto Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali, la Convenzione sulla Prevenzione e Punizione dei Crimini di Genocidio del 1951, la Convenzione sull'Eliminazione di Tutte le Forme di Discriminazione Razziale del (1969), la Convenzione sull'Eliminazione di Tutte le Forme di Discriminazione Contro le Donne (1981), la Convenzione sui Diritti del Fanciullo (1989), la Convenzione ONU contro la Tortura (1984). Questi strumenti sono oggetto di interpretazione e monitoraggio da parte dei tribunali nazionali e dell’Ufficio dell’Alto Commissario per i Diritti Umani delle Nazioni Unite.

Da queste Convenzioni, derivano innanzitutto per i governi nazionali, ma anche per le organizzazioni internazionali e gli attori non statali, gli obblighi di:

  • rispettare i diritti umani, astenendosi dal violarli;
  • proteggerli, attraverso il loro riconoscimento giuridico nelle legislazioni nazionali;
  • promuoverli, attraverso l’adozione di politiche attive.

A partire dagli anni novanta del XX secolo, anche in molte iniziative di cooperazione allo sviluppo è stato reso esplicito ed istituzionalizzato un approccio basato sui diritti umani, volto ad integrare l’attenzione agli obiettivi finali e ai risultati concreti dello sviluppo, con la sensibilità per le procedure, le modalità e gli strumenti con cui questi vengono raggiunti.

L’approccio dei diritti umani offre infatti alle politiche di sviluppo e lotta alla povertà sia il quadro teorico che gli strumenti concreti per prestare maggior attenzione ai processi di sviluppo, attraverso l’affermazione dei principi di non discriminazione e partecipazione e la garanzia di un quadro istituzionale che definisce e sanziona le responsabilità di tutti gli attori coinvolti. Inoltre, fondandosi sul riconoscimento della dignità umana, come sancito nel preambolo della Dichiarazione universale dei diritti umani - “tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti” contribuisce a declinare il tema della povertà in termini non di elemosina, ma di denuncia dell’ingiustizia, prestando la dovuta attenzione alle sue dimensioni sociali e politiche.

 

Educazione

Con Educazione si intendono tutte quelle attività che mirano a promuovere la capacità di pensare, di appropriarsi dei saperi sedimentati dalle generazioni passate (in particolare, quelle validate dalle diverse scienze e discipline), costruire e diffondere capability, ovvero capacità di ciascuno di orientarsi nei propri contesti sociali e culturali di vita, di essere attivo e protagonista sia da un punto di vista di cittadinanza che rispetto ai propri progetti di vita (partecipazione attiva al governo della propria comunità locale/globale).

L’Educazione è un processo eminentemente relazionale, ovvero avviene in contesti di relazione tra più individui (sovente con ruoli diversificati e asimmetrici), grazie a legami e relazioni e produce a sua volta relazionalità.

 

Educazione Ambientale

Il modo di intendere e di praticare l’EA è cambiato molto e molte volte in questi primi trent’anni circa della sua storia, che hanno visto lo sviluppo di un numero davvero enorme di esperienze, percorsi, tentativi da parte dei più diversi soggetti e nei più diversi contesti.

Un certo accordo potrebbe essere registrato su una definizione di questo tipo: “fare Educazione Ambientale” significa promuovere un approccio conoscitivo (il pensiero ecologico) che metta in evidenza le relazioni di profonda e complessa interdipendenza esistenti tra i fenomeni su scala globale e le relazioni di interdipendenza tra i vari soggetti (persone, istituzioni, associazioni..), che su scala locale concorrono nel generarli (intreccio locale–globale).

Un’EA intesa come educazione alla convivenza con il ruolo di agente di una trasformazione sociale necessaria per la sopravvivenza del pianeta, proponendo un approccio critico alle informazioni, creando contesti in cui siano possibili quei cambiamenti culturali e sociali che sono alla base dei nuovi comportamenti, che hanno come scopo l’evoluzione della società e dell’educazione, rendendo consapevoli gli individui dei cambiamenti che li circondano.

Rispetto al passato cambia dunque la concezione di EA: cambiano i SOGGETTI, non solo bambini e ragazzi, ma adulti (cittadini, tecnici, amministratori, decisori, ecc..); i CONTESTI, non solo la scuola o i centri che si occupano di educazione ambientale, ma i processi di sviluppo sostenibile territoriale; i MODI, non solo percorsi educativi e formativi, ma processi di apprendimento in situazione (ricerca/azione).

Questi sono alcuni dei nodi principali di cui si occupa l’EA attraverso le sue politiche educative:

  • comprendere sempre più e sempre meglio le dinamiche di costruzione della conoscenza connesse ai tentativi di sostenibilità territoriale, le condizioni che le favoriscono e sostengono, gli ostacoli che incontrano
  • inserire gli interventi educativi in una logica di longlife learning [C. D’Aiutolo, Cantoni S., Beccastrini S.,2003]
  • sviluppare metodologie e saperi congruenti rispetto gli esiti scientifici ed epistemologici e, in particolare, delle scienze della complessità [G. Bateson, 1976 e 1984; E. Morin, 1977, 1980, 1986 ; G.L. Bocchi, M. Cerutti, 197]
  • ricercare coerenze tra contenuti e modalità delle agenzie educative e - dei percorsi educativi ovunque essi si sviluppino - con i tentativi di costruzione di una società sostenibile
  • costruire un Sistema educativo/formativo diffuso e integrato, in cui la scuola mantiene una forte ma non esclusiva importanza (si tratta di articolare e mettere in dialogo luoghi e modi di educazione formale e informale)
  • l’integrazione strategica delle azioni educative in tutte le politiche settoriali, che a loro volta dovrebbero essere concepite e trattate in modo integrato
  • sviluppare una ricerca su come mettere in rete in modo sempre più effettivo ed efficace i soggetti e le esperienze di ricerca educativa, come sviluppare una comunità di pratica e di ricerca.

L’EA, in fondo, potremmo dire che è proprio questo: la capacità di porre ed esplorare problemi relativi a questioni strategiche per le nostre società, in cui è coinvolta la dimensione educativa, per costruire un presente e un futuro sostenibili.

 

Educazione allo Sviluppo (EAS)

Il termine di Educazione allo Sviluppo (EAS) è mutuato dall’inglese Development Education e si è affermato in Italia negli anni ’80 ad indicare in modo ampio e generale tutte le attività generatrici  di processi  di apprendimento (educazione, formazione, sensibilizzazione) fortemente   connessi  con la Cooperazione allo Sviluppo.

L’EAS è stato recepita dalla legislazione europea,  nazionale e regionale, che ne regola le finalità e la promuove con appositi finanziamenti.

Tra gli attori sociali  che hanno promosso l’EAS in Italia e in Europa, le ONG (Organizzazioni Non Governative) di cooperazione internazionale hanno sempre considerato prioritario l’impegno in campo educativo ed hanno condiviso  nel  2004 nel Forum Europeo di EAS una definizione comune, ampia e complessa:

“L’Educazione allo Sviluppo è un processo attivo di apprendimento, fondato sui valori della solidarietà, dell’uguaglianza, dell’inclusione e della cooperazione. Essa dà la possibilità ai soggetti di compiere un percorso, partendo dalla consapevolezza  delle priorità dello sviluppo internazionale e dello sviluppo umano sostenibile, e passando attraverso la comprensione delle cause e degli effetti delle questioni globali, per giungere all’impegno personale e all’azione informata. Incoraggia la partecipazione piena di tutti i cittadini allo sradicamento della povertà ovunque nel mondo e alla lotta contro l’esclusione. Il suo obiettivo è quello di cercare di influenzare le politiche economiche, sociali ed ambientali nazionali e internazionali, affinché siano politiche più giuste, sostenibili e basate sul rispetto dei diritti umani”.

In Italia nella comunità di pratica e di ricerca degli operatori di EAS, che hanno dato vita alla Piattaforma nazionale EAS,  si è adottata questa definizione, pur nella necessità di una rivisitazione critica del concetto di sviluppo. Si afferma l’importanza dell’EAS come processo di apprendimento attivo, che rappresenta in qualche modo “l’altra faccia della cooperazione”, altrettanto indispensabile e appassionante, quanto le azioni locali o i programmi globali  di lotta alla povertà nei Paesi del Sud del mondo. Essa non è però soltanto  è una semplice narrazione delle azioni di cooperazione internazionale, per promuovere progetti o tanto meno raccogliere fondi.

Essa sottende   una visione della cooperazione internazionale come di un  cammino di corresponsabilità e di azione comune con partner locali, in cui l’educazione  gioca  un ruolo fondamentale.

Per lottare insieme contro la povertà   è indispensabile  la mobilitazione del “capitale sociale”, dell’insieme cioè  di saperi e conoscenze che sono indispensabili per disegnare il futuro. Le disuguaglianze oggi si determinano non solo tra chi ha e chi non ha, ma tra chi sa e chi non sa. Tra chi accede ai servizi essenziali, alla possibilità di conoscere, di comunicare  e chi  invece ne è escluso.

La  cooperazione, fondata sul partenariato e sulla relazione tra comunità, significa  un costante  impegno a favore dell’ accesso alla conoscenza  e a processi di inclusione e di coesione sociale

L’Educazione allo Sviluppo Sostenibile (ESS), o  Educazione per una cittadinanza mondiale, come ormai molti  preferiscono indicare, esprime la tensione propositiva e progettuale per un miglioramento delle condizioni di vita di tutte le donne e tutti gli uomini del mondo, ed è un pilastro irrinunciabile nella prospettiva di un’umanità solidale e capace di futuro verso cui le Organizzazioni Non Governative italiane  lavorano.

 

Esperienza

Il termine deriva dal latino ex-perire e veicola due significati: “venire da” e “passare attraverso”.

L’esperienza è dunque ciò che io attraverso, ciò attraverso cui io passo.

“... ma il problema del concetto di esperienza, che si riverbera in ogni sua definizione, è dato dalla sua complessità: esperienza è infatti sia ciò che si vive (solo in parte consapevolmente), sia il processo attraverso cui il soggetto si appropria del “vissuto” e lo sintetizza” [P. Jedlowski, 1994]

oppure ancora “..l’esperienza è ciò che ciascuno vive, nella singolarità della sua biografia, ma è anche il modo in cui ciascuno attribuisce un senso personale ai materiali di cui quest’ultima è intessuta, ne elabora i “vissuti”, ne esplora gli orizzonti” [P. Jedlowski, 1994].

Per chiarezza si propone di utilizzare il termine “esperienza” per indicare la prima accezione (ciò che ciascuno vive), mentre per indicare invece il processo in cui il soggetto elabora l’esperienza, vi riflette e la incorpora in un continuum biografico, proponiamo di utilizzare l’espressione “apprendere dall’esperienza” così come lo ha elaborato Wilfred Bion [W. Bion, 1962]. Vedi voce glossario

Per la rilevanza e la pervasività che i “media” hanno assunto nel nostro ambiente di vita i contenuti che entrano a far parte di ciò che chiamiamo esperienza si dilatano sempre più, senza necessità di un rapporto diretto, corporeo, di persona. L’ambiente si fa sempre più artificiale, le mediazioni tecniche sono sempre più rilevanti: l’esperienza in questo contesto si fa sempre più mediata, oltreché più frammentata.

 

Lifelong learning

Nello scenario globalizzato del nostro tempo, ormai diffusamente definito tempo del sapere, e della nostra società, definita società della conoscenza, assume sempre più importanza la dimensione dell’apprendere, che non è più confinato come in passato in una specifica età della vita - l’infanzia e la giovinezza - ma appartiene all’intero arco della vita. In particolare, il ritmo accelerato dell’innovazione tecnologica impone ad ogni individuo lo sviluppo della competenza ad apprendere (imparare ad imparare; capability) per poter essere cittadino e lavoratore attivo, in un mondo in continua trasformazione. Pertanto, sempre più le istituzioni nazionali e internazionali si orientano a strutturare sistemi educativi e formativi adeguati nel promuovere e sostenere un apprendimento continuo di una grande massa di persone lungo l’intero arco di vita.

 

ONG

L’acronimo O.N.G. sta per Organizzazione Non Governativa, un termine ormai molto diffuso che indica una qualsiasi organizzazione o gruppo locale, nazionale o internazionale di cittadini che non sia stato creato da un Governo, cioè che non faccia parte di strutture governative, e che sia impegnato, senza alcuno scopo di lucro, nel settore della solidarietà sociale e della cooperazione allo sviluppo. La definizione trova la sua fonte nella legge 49/87 e identifica quelle Organizzazioni che, dopo un’istruttoria molto selettiva, ottengono dal Ministero degli Esteri un riconoscimento di idoneità per la gestione di progetti di cooperazione.
I progetti delle ONG hanno come base di partenza il rispetto assoluto dei criteri di giustizia e di equità, i loro campi di intervento sono molto vasti e riguardano, a vari livelli, la politica estera , l’economia, la difesa dei diritti umani, la globalizzazione, la questione del debito estero, le relazioni tra Nord e Sud del mondo, ma, soprattutto, la pace.

Le prime Organizzazioni Non Governative sono nate all’inizio degli anni sessanta come movimento associativo spontaneo in risposta ad un bisogno sempre più impellente di entrare in contatto diretto con i bisogni delle popolazioni del Sud del mondo e di rispondervi con la partecipazione e la solidarietà, con l’obiettivo di giungere ad una visione politica comune delle loro problematiche.

Pur essendo essenzialmente associazioni di volontariato, che impiegano cioè “volontari” in possesso di competenze specifiche e attivi nei paesi in via di sviluppo, le ONG costituiscono una realtà molto diversa dal volontariato comunemente inteso perché la loro struttura operativa è professionalmente finalizzata allo svolgimento delle attività di cooperazione e composta da cooperanti integrati professionalmente nell’organizzazione di cui fanno parte. Sono proprio loro il vero patrimonio delle ONG, le Risorse Umane. Gli operatori impegnati nei Paesi in via di Sviluppo sono protagonisti e testimoni del dialogo fra Nord e Sud del mondo ed incarnano, nel loro lavoro quotidiano, la funzione più specifica e cruciale di ogni ONG, che non si limita ad alleviare le situazioni di povertà, disagio e sofferenza, ma tende ad inserirsi e ad incidere concretamente nei processi sociali e politici delle comunità in cui opera.
Le attività di cooperazione si inseriscono in ciascuna realtà locale che è fatta, in base alle caratteristiche dei diversi Paesi, di relazioni politiche, sociali, economiche ed istituzionali a cui si può partecipare solo attraverso il pieno coinvolgimento, la mediazione e il supporto delle comunità locali e delle loro organizzazioni , che di quelle realtà sono parte integrante e ne conoscono, quindi, meglio di chiunque altro, i problemi e le necessità. Ecco perché il lavoro delle ONG è un lavoro di relazione, e le risorse umane delle ONG sono gli operatori italiani e quelli del mondo, di ogni parte del mondo in cui si sceglie di intervenire per cercare di capire e rimuovere le cause che impediscono o frenano lo sviluppo, e per favorire un clima di pace e di convivenza sociale che dello sviluppo è pre-requisito essenziale.

 

Problema - Oggetti di lavoro prendibili

Cosa vuol dire lavorare insieme intorno ad un problema? Il "problema" viene trattato sovente come sinonimo di disagio, difficoltà. Che differenza c’è tra disagio/difficoltà, problema e oggetti di lavoro?

Un disagio è un vissuto negativo, di mal-essere, che si stenta a mettere a fuoco e a cui si stenta a dare un contorno, una forma. L’individuo, il gruppo, l’organizzazione si rappresentano la mancanza di qualche cosa, la distanza da una condizione desiderata. È difficile - per i soggetti, per la loro organizzazione, per la loro comunità - darne un significato. Un disagio dà luogo ad un domanda individuale e sociale.

Il problema, invece, può essere definito come un qualcosa di più chiaro e articolato rispetto al disagio o al desiderio. Nel problema sono delineati differenti elementi, spesso rappresentabili in forma di narrazione, posti tra loro in relazione causale.

L’oggetto di lavoro, infine, può essere definito come il problema, o la parte dei problemi sui quali decidiamo di intervenire (problemi, quindi, di cui ci prendiamo cura).

I problemi sono molteplici, spesso difficili da individuare e per far questo è necessario un lavoro. Un problema non esiste di per sé, ma è una costruzione cognitiva, individuale e sociale: ha bisogno di essere pensato per esistere. Costruire un problema è un processo, richiede un lavoro e questo lavoro è sempre un lavoro sociale (anche quando sembra del tutto individuale e intimo).

Solo alcuni problemi possono poi diventare obiettivi e questi, quasi per definizione, devono essere conseguentemente “circoscritti”e “prendibili”. Inoltre, un problema può non restare tale per sempre, o, per lo meno, non è detto che rimanga sempre uguale a sé stesso. Ad uno sguardo attento essi non sono oggetti statici, ma risultano essere anche, o piuttosto, degli elementi dinamici, instabili. I problemi sono in divenire e vanno collocati su un asse temporale.

Si tratta quindi di effettuare prima un passaggio da semplici DOMANDE, DISAGI, DESIDERI a PROBLEMI e, poi a OGGETTI di LAVORO e OBIETTIVI più circoscritti e "prendibili".

 

Processi di accompagnamento e di facilitazione

I problemi che preoccupano sono tanti, e mentre rimangono nella sfera della pre-occupazione, il rischio è che si pretenda che qualcuno li risolva, li elimini, ce ne liberi.

A livello nazionale e internazionale, con qualsivoglia approccio politico governativo, legislazione e normative, anche se indirizzate a ridurre e non ad aumentare l’impatto critico del rapporto societàambiente, non bastano da sole a incidere sui problemi. Per trasformare un problema, modificarlo con alcune soluzioni, dobbiamo occuparcene anche noi. E questo richiede un grande impegno: non  possiamo perciò affrontare un problema enorme, che esaurisca le nostre energie (e quindi l’impegno) già a metà del cammino. Come una persona sola non può prendere sollevare e spostare un armadio a tutto muro, possiamo occuparci di un problema se scegliamo alcuni aspetti, quelli che riteniamo più interessanti o urgenti o semplicemente possibili per noi. Possibili nel senso che una nostra azione possa attivare un cambiamento nei comportamenti delle persone o nella situazione problematica, nel senso che, quello su cui scegliamo di fare qualcosa, abbia alcune possibilità di lasciare un segno.

Possibile dunque negli obiettivi, alla nostra portata e alla portata di chi viene coinvolto, perché le azioni possano “incidere”, innescare delle trasformazioni, anche piccole ma solide, su quel aspetto problematico che abbiamo deciso di affrontare.

È per questo motivo che i progetti di taglio socio-ambientale hanno bisogno di svilupparsi tra molti, coinvolgendo con ruoli attivi e responsabili i partecipanti, allargando la sfera d’azione oltre le piccole nicchie di gruppi già sensibili e attenti ai problemi, uscendo dalle mura delle scuole, ecc.. Hanno quindi bisogno di partecipazione, di decisioni, di assunzione di responsabilità, risultati che non è possibile ottenere con interventi brevi, drastici, impositivi.

Richiedono “un lavoro”, un percorso che permetta alle persone di sviluppare un processo (di conoscenza, progettazione e realizzazione di azioni), che parta dalla condivisione del, o dei, problemi e dalla valutazione di quale aspetto o “porzione” di quel problema, ci si può occupare.

Il ruolo di un facilitatore di un processo di questo tipo favorisce confronto e integrazione tra punti di vista, con modalità, tecniche e strumenti che privilegiano un rapporto tra i partecipanti dinamico e non statico, co-costruito e non trasmissivo.

Il facilitatore “accompagna” le persone implicate nel lavoro, creando le condizioni perché essi stessi imparino dagli scambi con gli altri e dagli apprendimenti comuni. Dunque non insegna, non stabilisce che cosa fare e come farla, ma aiuta a focalizzare e decidere gli obiettivi, a non perderli di vista, a darsi un metodo e modificare i modi di procedere quando il lavoro lo richiede: la sua funzione è essenziale nel processo di costituzione del gruppo che intraprende questo tipo di processo di lavoro.

L’attenzione al valore della memoria delle cose che accadono, dei pensieri ed emozioni ritenute significative permette al gruppo di ripensare, rivedere, recuperare le idee, i concetti, i vissuti, di vedere in modo ricorsivo i processi e i risultati e la loro evoluzione. Questa funzione, svolta in diversi momenti del percorso, genera un processo di “manutenzione e cura” delle relazioni, quindi dei legami che consentono di lavorare insieme, di fare rete, di sentirsi parte.

 

Processi di lavoro territoriale

Con questa locuzione si intende indicare le dinamiche attivate in un certo territorio da reti di soggetti locali, finalizzate allo sviluppo delle società locali. Affinché queste dinamiche siano sostenibili è necessario che l’uso delle risorse locali, sia naturali, che culturali e sociali, ne consenta la persistenza, la riproducibilità e, se possibile, l’aumento.

L’idea di territorio a cui si fa riferimento è un’idea attiva e complessa: territorio, inteso come prodotto storico dei processi di coevoluzione di lunga durata fra insediamento umano e ambiente, natura e cultura e, quindi, come l’esito della trasformazione dell’ambiente a opera di successivi e stratificati cicli di civilizzazione [A. Magnaghi, 2000].

Dematteis e altri parlano di sistemi locali territoriali (SloT): “ (…) un Sistema locale territoriale (SloT) consiste in una rete di soggetti che si impegnano nell’elaborazione e nella realizzazione di progetti condivisi per la messa in valore di specifici elementi del milieu territoriale. [C. Rossignolo, C.S. Imarisio, 2003; G. Dematteis, F. Governa, 2005].

Uno SloT, secondo Dematteis, è composto dai seguenti elementi:

1)   la rete locale dei soggetti - la rete di interazioni tra soggetti (individuali e collettivi, pubblici e privati, locali e sovralocali) autocontenute in un territorio locale, dove per locale si intende la scala geografica che permette le interazioni tipiche della prossimità fisica: relazioni face-to- face, fiducia, reciprocità, ecc. È un concetto analogo a quello di social networks di antropologi e sociologi e di “reti corte”.

2)   il milieu locale - un certo insieme di condizioni ambientali locali in cui opera una rete locale di soggetti. Fa riferimento alle “risorse potenziali immobili” di un territorio locale, cioè a quell’insieme di condizioni fisiche e socio-culturali che si sono sedimentate in quel territorio come risultato di processi di lunga durata (a partire dal rapporto coevolutivo originario con l’ecosistema naturale) e che vengono messe in valore dai progetti locali condivisi.

3)   Il rapporto di interazione cognitiva e materiale della rete locale con il milieu locale e con l’eco- Sistema.

4)   Il rapporto interattivo della rete locale con reti sovralocali (reti lunghe: regionali, nazionali, europee, globali).

Tra i processi di lavoro territoriale è compresa la governance, intesa come l’insieme delle azioni coordinate tra più soggetti volte ad influenzare le dinamiche territoriali: non “determinare”, che è cosa pressoché impossibile, ma appunto “influenzare”, in quanto i processi possiedono una loro forza e una loro complessità; questo dovrebbe portare all'esclusione di atteggiamenti deterministici, in favore di obiettivi di accompagnamento, modulazione, dell’andamento dei processi.

 

Ricerca-azione

La ricerca/azione è un modo di fare ricerca che si fonda su una particolare concezione dell’azione sociale, vista come continuamente e strettamente connessa a un processo di elaborazione di conoscenze, che associa i portatori di interesse della ricerca stessa. In base a questa definizione di processo di ricerca-azione, tutti i soggetti sono attivi ed “esperti”, tutti sono portatori di competenze e conoscenze, e nella interazione con altri soggetti producono nuove conoscenze e nuove competenze.

In un percorso di ricerca/azione si esplicitano le diverse visioni di cui sono portatori tutti i soggetti partecipanti, e vengono costruite insieme nuove rappresentazioni condivise, in modo da consentire di formulare nuove domande e vedere in modo più articolato i problemi, e di co-progettare insieme ipotesi di soluzione.

 

Sistema In.F.E.A.

In.F.E.A. (Informazione, Formazione, Educazione Ambientale) è uno strumento di lavoro preventivo e integrato alle politiche ambientali finalizzato alla crescita della cultura e dei comportamenti ecosostenibili.

Quale è il significato dell’acronimo In.F.E.A?

Informazione ambientale è l’azione di diffusione di dati e conoscenze su temi e problemi ambientali, rivolta in forma chiara ed esaustiva alla collettività, in forma scritta, visiva, sonora, elettronica o altra forma. È un compito precipuo delle amministrazioni preposte alla protezione dell’ambiente, al fine di generare nei cittadini conoscenza, coinvolgimento, responsabilizzazione e partecipazione alle decisioni e alle politiche ambientali.

Formazione è l’azione che, nell’ottica di uno sviluppo sostenibile, promuove processi formativi integrati, che coinvolgano conoscenze, competenze, valori, comportamenti e atteggiamenti capaci, nel loro complesso, sia di riqualificare e individuare figure professionali innovative, sia di aggiornare e sensibilizzare, laddove necessario per una corretta tutela dell’ambiente, tutte le attività umane.

Educazione Ambientale: si configura, da un lato, come il percorso che consente agli individui e alle collettività di sperimentare la complessità dell’ambiente naturale e antropico - complessità che deriva dalle interazioni fra gli aspetti biologici, fisici, sociali, economici e culturali – e contestualmente di favorire l’interiorizzazione di conoscenze, valori, comportamenti e competenze pratiche necessarie per partecipare in modo consapevole, responsabile ed efficace ad affrontare problemi ambientali e di contribuire alla prevenzione, e alla sostenibilità ambientale e dello sviluppo.

Il Sistema I.n.F.E.A. in Piemonte, sulla scorta delle indicazioni nazionali è nato e si è sviluppato, sin dai primi anni Ottanta, dall'esigenza della Regione di sviluppare un'azione sinergica e integrata fra livelli diversi di responsabilità politica, istituzionale e sociale per favorire lo sviluppo di una cultura della sostenibilità, investendo nella direzione del rafforzamento della conoscenze, delle competenze e nell’incremento di una sensibilità finalizzata al cambiamento responsabile dei comportamenti e degli stili di vita.

Il Sistema, nella sua articolazione complessiva, attualmente risulta così articolato:

  • la struttura regionale competente per la materia, con funzioni di riferimento e coordinamento generale;
  • le strutture provinciali competenti per la materia, con funzioni di riferimento e coordinamento di sistemi a livello provinciale;
  • la Rete regionale di servizi per l’Educazione Ambientale.

Quest’ultima è costituita da:

Laboratorio per la didattica e l’Educazione Ambientale di Pracatinat.

Con la Legge Regionale n. 39 del 1987 è stato riconosciuta al Consorzio Pracatinat (oggi Pracatinat s.c.p.a.) la funzione di “Laboratorio didattico sull’ambiente”. Pracatinat si è configurato come il primo, trainante nodo dell’Educazione Ambientale, sul versante della ricettività, della ricerca metodologica, e di supporto nel lavoro di costruzione di un Sistema In.F.E.A. che da anni la Regione sostiene. Pracatinat è un Laboratorio che progetta e realizza molteplici attività educative, formative, culturali, di ricerca e di supporto a chi, sul territorio, intende sviluppare progetti e servizi che prevedano un lavoro insieme tra persone, istituzioni e organizzazioni. La legge ha previsto la sottoscrizione di una convenzione, periodicamente aggiornata, che definisce e regola modalità e contenuti della collaborazione e l’impegno finanziario regionale con uno specifico capitolo di spesa.

Laboratori Territoriali.

Sono centri di servizio territoriali nati dall’esigenza della Regione di sviluppare un’azione coordinata con altre amministrazioni sulle problematiche connesse all’informazione e all’Educazione Ambientale. Sono nati in seno al progetto “Rete regionale di servizi per l’Educazione Ambientale”, approvato dalla Giunta Regionale con D.G.R. n. 47-7406 del 1° luglio 1991 e sostenuto finanziariamente dal Ministero dell'Ambiente in occasione del 1° Piano Triennale per la Tutela Ambientale 1989-91 (PTTA) e dal successivo PTTA del 1994-96.

I Laboratori della Rete sono stati attivati tramite convenzioni stipulate tra la Regione Piemonte e le amministrazioni sede di Laboratorio Territoriale, mentre attualmente sono gestiti direttamente dalle Province, o da altre Amministrazioni locali, convenzionate con la Provincia di appartenenza.

 

Sviluppo

Tradizionalmente, e in particolare dopo la fine della Seconda Guerra Mondiale e con l’avvio del processo di decolonizzazione, il termine sviluppo è stato utilizzato dalle teorie economiche che lo identificavano con la crescita e l’industrializzazione e che di conseguenza, proponevano modelli e politiche per promuovere questi processi nelle aree e nei paesi identificati come “sottosviluppati”, “arretrati” e successivamente “in via di sviluppo” o “a basso reddito”.

Successivamente, l’equazione tra sviluppo e crescita economica è stata messa in discussione da diverse correnti di pensiero, che ne hanno criticato il riduzionismo e i limiti dell’approccio esclusivamente quantitativo,  proponendo paradigmi alternativi: quello dei bisogni essenziali (basic needs), quello dello sviluppo umano (vedi voce glossario), quello dello sviluppo sostenibile, quello dello sviluppo sociale, quello dello sviluppo locale, quello basato sui diritti umani (vedi voce glossario).

 

Sviluppo umano

Il concetto di sviluppo umano è stato elaborato alla fine degli anni ottanta dal Programma delle Nazioni Unite per lo Sviluppo (UNDP), su influenza in particolare dell’economista e premio nobel Amartya Sen, al fine di superare ed ampliare l'accezione tradizionale di sviluppo incentrata prevalentemente sulla dimensione della crescita economica.

Il concetto di sviluppo umano comprende le dimensioni sociali, politiche ed economiche dello sviluppo: la promozione dei diritti umani e l'appoggio alle istituzioni locali con particolare riguardo al diritto alla convivenza pacifica, la difesa dell'ambiente e lo sviluppo sostenibile delle risorse territoriali, lo sviluppo dei servizi sanitari e sociali con attenzione prioritaria ai problemi più diffusi ed ai gruppi più vulnerabili, il miglioramento dell'educazione della popolazione, con particolare attenzione all'educazione di base, lo sviluppo economico locale, la partecipazione democratica, l'equità delle opportunità di sviluppo e d'inserimento nella vita sociale.

Per cercare di offrire una misura dello sviluppo umano e valutare di conseguenza gli sforzi e i progressi dei singoli paesi in questa direzione, le Nazioni Unite a partire dal 1993 hanno elaborato l’Indice di sviluppo umano, un indicatore di sviluppo che tiene conto dei dati aggregati relativi all’alfabetizzazione, alla speranza di vita, l’accesso ai servizi fondamentali come quelli idrici e igienici. Sulla base di questo indice, le Nazioni Unite pubblicano un rapporto annuale sullo sviluppo umano nel mondo, con dati relativi ai singoli paesi.

L’Indice di Sviluppo umano si è così affiancato al Prodotto Interno Lordo come misura dello sviluppo dei paesi e dei territori, con l’obiettivo di integrare l’analisi. Altri proposte più recenti, e ancora sperimentali, hanno suggerito di affinare ulteriormente l’analisi proponendo la misura di concetti come il tasso di “benessere”, “felicità” o  “sostenibilità”.

 

Sviluppo Locale Sostenibile (SLS)

Secondo il modello SLoT, (vedi Processi di lavoro territoriale), è sostenibile quello sviluppo locale che fa leva e mette in valore le risorse, i saperi e le relazioni territoriali senza distruggerli, anzi incrementando un Valore Aggiunto Territoriale.

Se utilizziamo una nozione di sostenibilità che la concepisce anche come ricerca continua, come un processo sociale di apprendimento, si capisce che secondo molti autori la dimensione del locale è essenziale, in quanto consente relazioni vis à vis, progettualità “controllabili", visibilità dei legami tra natura/cultura/economia, organizzazione di filiere corte, ecc.. Per richiamare uno slogan famoso, si tratta di pensare e agire localmente, per pensare e agire globalmente.

 

Valutazione dialogica

L’approccio dialogico alla valutazione pone al centro del suo operare la complessità che caratterizza i progetti e gli interventi. Nella valutazione dialogica il primo obiettivo è di potersi rappresentare ciò che si intende valutare, quindi i problemi che il progetto e gli operatori devono affrontare e gli oggetti di lavoro che in questi problemi possono essere individuati (Cosa vogliamo valutare? Su quale aspetto del progetto dobbiamo concentrarci?). Tale obiettivo deve quindi tenere conto dei diversi punti di vista e quindi porre in dialogo coloro i quali cono coinvolti nel progetto.

Valutare, assume innanzitutto il significato di una continua attività di conoscenza dei processi (e dei risultati), svolta da una molteplicità di attori, per poter produrre servizi e attività e per poter mantenere o in futuro riprodurre le condizioni di esistenza dell’organizzazioni che ha sviluppato il progetto tra cui anche la fiducia e la coesione sociale, la capacità di ascolto e di lavoro insieme, senza i quali l’organizzazione non funziona. Si tratta di ricontrattare tutte le volte che ce n’è bisogno le premesse ed i significati di ciò che si fa.

Inoltre la valutazione dialogica è una attività strategica perché:

  • assicura un contributo essenziale nel leggere la complessità delle situazioni, delle reti di relazione, delle dinamiche, dei processi;
  • aiuta le persone a imparare a “vedersi ”, a riflettere su potenzialità e limiti di ciò che fanno e dei
  • modi in cui lo fanno, a vedere gli effetti del proprio lavoro, ciò che esse producono;
  • dà sostegno all’agire, sia nel senso di sviluppare un’attività conoscitiva di supporto e orientamento all’azione, sia nel senso di sostenere la disponibilità e la voglia di azione delle persone.